也谈“顺性而为”
打开刚刚送来2002年第一期《班主任之友》，读到一篇很有意思的文章——《顺性而为》。在当前的教育论坛中，用中国传统文化来指导教育的文章已是凤毛麟角，而用中国文化中一直处于“另类”的老庄思想来谈教育，实在更是“陶后鲜有闻”了，于是不免细细品读，大受启发之余，我以为文章中有许多地方可以进一步阐发或有必要澄清：
一、关于“模式化教育（管理）”与“非模式化教育（管理）”。
《顺》文中提到：“‘顺性而为’教育……是以开发学生的自制力、创造力为中心的非模式化的教育活动”。这里提到了近来在学科教学中毁誉参半的“模式化”，而报刊上论及德育教育中的模式化的却不多。我以为所谓德育中的模式化管理，应该指的是依赖于德育考核细则的分数累积式的教育管理。模式化教育管理的致命弱点是以同一个标准同一种方法来要求、教育、管理一切学生，它容易扼杀学生的个性，容易导致学生最终千人一面，众口一辞，导致在肯定部分“优生”（符合教师指定的规格）的同时，把相当数量的人当成“不合格品”甚至“淘汰品”。但它的突出优点是能以较少的人力大面积地管理学生，并使大多数学生达到一定的人才标准。可以这么说，实现管理的科学性，并进而实现教育中的“流水线作业”，是模式化管理的理论基础；而追求艺术性，为每一个学生选择合适他的教育，则是非模式化管理的价值指向。班级的出现其实就是模式化管理的肇始与大成，而现在，应该是适当纠其偏的时候了。实现非模式化管理的前提有三：一是小班化，二是要求教师有相当先进的教育管理理念，三是教育行政管理的非模式化评价。在不具备这三者的情况下，非模式化教育（管理）是很难独立地生存的，它至多只能作为一种有益的补充，渗透到模式化管理中。
二、关于“朝三暮四”的比喻
《顺》文在拈出“顺性而为”的观点之后，旋即引用了“朝三暮四”的比喻来加以论述。我以为，这个比喻是蹩脚与牵强的。
“朝三暮四”，体现的是教育的层进过程：知识，应该“朝三”而“暮四”；爱，亦应表现得先“疏”后“亲”，“朝三”而“暮四”。“朝四”而“暮三”的结果用于学习，违反了循序渐进；用于教育，变得先亲而后疏；用于志向，显得鼠目只见寸光。如果说“朝四暮三”表示一种既得的眼前利益的话，那么“朝三暮四”则体现了一种希望与期待。我有时想，狙公的猴儿们在晚上只得到三个果子的时候，它们会表现得怎样的失望甚至愤怒。“顺性而为”，不应该只是“任性而为”。
三、什幺是“顺性而为”教育的哲学基础
《顺》文第二个小标题题为“‘顺性而为’教育的哲理”，而文章中却并没有讲明。那么“顺性而为”的教育哲理究竟是什幺呢？我试以一言蔽之：让青草长成青草，并进而覆盖大地；让玫瑰长成玫瑰，并进而带来芬芳；让橡树长成橡树，并进而结出橡籽成为实际意义上的栋梁。
我可以拿受道家影响较大的印度哲学家奥修的话来印证：“自然一直都是个人主义的，你将会成长，你将会开花，你所开出来的或许是玫瑰花，别人所开出来的或许是金盏花。并不因为你是玫瑰花，你就比较优越，也不因为他是金盏花就比较低劣，重点在于你们两个人都开花了……必须成为对自己的一个庆祝，它并不是一个竞争的问题，它甚至不是一个比较的问题。”①
但“顺性而为”又不是“顺性而无为”。就教育者而言，正如老子所言：“故道生之，德畜之，长之育之，亭之毒之，养之覆之，生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德。”（意为：所以“道”使万物生长，“德”使万物繁殖，使万物成长、发展，使万物结果、成熟，使万物爱养、保护。生养了万物而不据为己有，推动了万物，而不自以为尽了力，作万物的首长，而不对它们宰制，这是最深远的“德”。）②就受教育者而言，如奥修所说：“你的本性只是一个种子，你并不是生下来就是一棵树，你生下来只是一个种子，你必须成长到你可以开花的那个点，那个开花才是你的满足、你的达成……它是一种个人的成长……种子必须走一段很长的路才能够变成花朵，它是一个神圣的旅程。” ③
这一点与西方心理学中的“橡树籽”理论颇为神似：“人格可以建构，但这种建构只能沿一个方向，即沿着人的本性、类本质的方向进行。……一棵橡树籽迫切要求成长为一棵橡树的著名命题就表明了人的本性中具有不可剥夺的‘种子’在每一个社会中都播种了，对象化的社会系统以及整个社会仅仅是这一种子的养分，但橡树仅仅沿着自己内在的本性方向发展，沿着越来越充分的存在、沿着他的人性越来越完美的实现的方向发展。” ④
四、“顺性而为”教育的虚拟过程
《顺》文把“溶入”“催化”“升华”作为“顺性而为”教育的三个过程。对之我不敢苟同。因为在道家的哲学中，“溶入”应该是最后的最高境界，“物化”、“坐忘”、“无我”，都是对“溶入”的表述。这一哲理后来在顿悟禅中有了发展，“本来无一物，何处惹尘埃”取代“坐忘”成为禅家道家的追求。据此，把“溶入”作为教育的第一境界，和它的思想基础不相一致。那么第一步应该是什幺？如果教育的最终目的是让每一粒种子成为它能够成为的样子，那么它的第一步应该是帮助学生“认识你自己”（认识这是一粒怎样的种子），亦即《顺性而为》一文中所引用的“俄教育家乌申斯基说过：如果教育家希望从一切方面去教育人，那幺就必须首先从一切可能的方面去理解人”。第二步就是协助学生“成长为你自己”，施以充足的爱的阳光（它们自己会选择立于明亮处或较为阴暗的地方）；给予合适的土壤水份；等待四季的降临，让草木在此自己成长。第三步就只是放手，远远地赏其花品其果，为每一种生命的神奇而赞叹不已。
五、对文章中一些语句、所引用理论的再思考
1、超越“皮格马利翁”比喻。那个比喻含有两层意思：皮氏按自己的意愿雕塑了那尊少女像，并且用爱施予了她生命——请记住，皮氏是以“自己的意愿”雕塑了那尊像！所以我们所谓的皮格马利翁效应，应该指的只是第二层意思：他的期待让一块顽石具有了生命。
2、 “顺性而为”教育对待错误的态度，不应该是牵着他绕过错误的泥潭，净拣干净的地方走，而应该是适当地往泥地里走走，往碎石路上走走，往荆棘路上走走。不应该是把孩子罩在玻璃罩里以避免空气中细菌的感染，而应该是让他裸露在空气里阳光下，渐渐地从自身生出抵抗细菌的能力来。
3、在基础教育阶段，诸如“卫生角主任、板报编辑、智多星、百科全书、诗童等称号可以应运而生，班委会轮换制也可施行”（摘自《顺》文）此类，都无非是帮助学生“认识你自己”的手段，而主要不是“成为你自己”“成为××星××主任××助理”的方法（虽然这里面也隐含有这种可能性）。每一个人必须尝试过许多种可能性后，才能找到他自己，认识他自己。可惜我们的教育或是不创设让学生认识自己的机会，或是一厢情愿地希望他成为××星××能手，过早地为他（或让他为自己）划定了界限。
①见网络电子图书《生存智能》（奥修着）。
②老子原文并译文均摘自任继愈著《老子新译》。
③同注①。
④见《打破神话——解读<学习的革命>》第66页。
2002年1月29日星期二完稿
