皮鼓（魏智渊）最近在“解读杜郎口”。他的一些发现当然是十分惊人的，但是，鉴于言说容易引发误会与冲突，尤其是引发不必要的甚至并不存在的利益之争，所以这虽然是一个纯粹学术的行为，我们团队仍然建议，将这种解答藏于台下，不宜发到公共论坛上。

在皮鼓的解读中，我看到他紧紧抓住“主体性”和“最近发展区”这两个概念，对课堂上所呈现出来的事实，进行了严肃的剖析。主体性丧失、虚假主体性、迷狂的主体行为……这些长久以来被误认为是体现新课程所倡导的学生主体理念的言辞与行为，最终导致了错误的“主体性神话”，迷乱了学习的本真状态。这一点，在皮鼓的文章中，有了相当清晰的论述。

同样的，误解“最近发展区”概念，将一个倡导集体学习的社会建构主义学习概念，狭窄地理解为表示一个学习个体学习行为的前后差别，这是对最近发展区这个重要概念的严重误解，这一误解将导致教师作用的直接沦丧。这一点，在皮鼓的文章中，也有所点明。

我这里想补充的一点是：思维，以及对知识本身所呈现的惊奇之心，它们在学习中，本该居于中心的位置，那么在我们的课堂上，它是否如其该所是地存在着？

海德格尔曾经在将Wissenschaft思考为philosophia，再将philosophia思考为thaumazein，如果不怎么严谨地翻译一下，就是将“知识与科学”还原为“爱智慧”，将“爱智慧”还原为“惊奇之心”。

通过这一转化，他批判了哲学形而上学的千年迷途：从存在的本真状态中逃逸出来，变成一种学院式的知识贩卖；把原本为存在服务的思，异化为某种抽象词语的研究（以获得文凭以及教席）。

而在杜威的教育理论里，以及苏霍姆林斯基的教育实践的经验性反思里，思考、思维都是作为教学最重要的核心因素而出现的。

那么我想追问的是：在杜郞口或者新教育所倡导的那种种课堂上，“思”是否真实地存在，或者如其该所是地出现了？知识是否是作为存在的向导或者武器而出现于学生面前，引发学生必要的惊奇？课堂上是不是存在着“紧张的脑力活动”？

思，思维、思考、思索、思想……这是学习最本质的东西，当然，这种思考不是无物之思，而是对具体问题的“思”，——这个具体的问题场景，以及某些传统的方案，就构成了“知识”。

与“思”相伴，但并不完全脱离于“思”的，当然还有“记忆”与“感受”——从顺序来说，应该是“感受”和“记忆”。

对存在的整体，或者某一方面，伴随着对业已存在的与此相关的过去知识的感受、思索、记忆，构成了真正的学习。观察，探索，对话，创造，都是这一过程中相伴而生的行为。

我想要追问的是：在我们的课堂上，是否存在着这种必要的惊奇之思？